Сортування літератури

З інтервалом у кілька січневих днів Міністерство освіти і науки, молоді та спорту розмістило на своєму сайті документи, котрі визначають інші, порівняно з теперішніми, параметри мовної та літературної освіти: проект концепції мовної освіти (див. № 4 Тижня) та концепцію літературної освіти. Першу з них оприлюднили у вигляді проекту, до якого нібито можна було вносити пропозиції до 20 січня. Другий же витвір уже затверджений міністерством без будь-якого попереднього громадського обговорення. 

У проекті концепції мовної освіти, як вила з мішка, проглядає єдина мета – утвердити в навчально-виховному процесі російську мову в статусі чи то «другої державної», чи то «офіційної». Все інше, про що йдеться в документі, є лише повторенням підходів, які вже давно вкоренилися в українській освіті. Загалом документ є таким слабким як із погляду циркуляро­творення, так і за змістом, що цьому може бути лише одне пояснення: невмілі люди дуже поспішали. 

Концепція літературної осві­­ти за формальними ознаками є значно досконалішою від мовної. Однією зі спонук до її ухвалення названо «перехід на 11-річне навчання в загальноосвітній школі», хоч особливості вив­­чення літератури у старшій школі (10–11-ті класи) так і не були розкриті в тексті документа. 

Натомість у вступній частині задекларовано, що концепція покликана до життя «необхідністю збереження національної ідентичності, духовних ідеалів слов’янства в умовах глобалізації світового простору». Теза про необхідність збереження ідентичності є доречною й справді актуальною для представників будь-якої нації, що становлять Український народ. А ось щодо «духовних ідеалів слов’янства», то вони ніби списані з гасел «Русского міра». 

По-перше, виникає питання про правомірність протиставлення учнівської молоді сло­в’янського походження представникам неслов’янських народів, адже крім української, польської та російської мов в Україні повна загальна середня освіта надається також кримськотатарською, молдовською, румунською та угорською. 

Цьогоріч кримськотатарсь­кою мовою виховуються понад 500 дітей у дитячих садках та навчаються 5,4 тис. школярів, молдовською – майже 3,9 тис. учнів, румунською – 2140 дошкільнят і понад 18,8 тис. школярів, угорською – відповідно більше ніж 3,3 і 15,1 тис. дітей. Усім їм, представникам несло­в’янських народів, згідно із концепцією, мають прищеплюватися «духовні ідеали слов’ян­ства». 

По-друге, укладачі документа уникли роз’яснення, ду­ховні ідеали якого саме 300–350-мільйонного слов’янства во­­ни мають на увазі. На сьогодні слов’яни становлять етнічну більшість у 13 європейських країнах і окрім рис, що їх об’єднують, мають чимало відмінностей як політичного, так і релігійного штибу. 

У розділі «Сутність, мета і завдання літературної освіти в 11-річній загальноосвітній школі» йдеться про більш значущу, порівняно з літературами інших народів, роль російської літератури: «Особлива роль належить при цьому російській літературі як художньо-словесному надбанню, у тісній взаємодії з яким протягом кількох століть формувалася українська література, а також з урахуванням того місця, яке посідає російська література в загальнолюдській системі духовно-культурних цінностей». 

Тут, видається, розробників концепції або підвело елементарне незнання ними надбань світової літератури як такої, або ж, як і у випадку з «духовними ідеалами слов’янства», вони (свідомо чи несвідомо – то інше питання) мали на меті протиставити російську літературу іншим як більшу, порівняно з літературами інших народів, цінність. Оскільки документ було прийнято без попереднього громадського обговорення, то не відомо, чи то національні об’єднання самі уповноважили його авторів відвести літературному надбан­­ню своїх народів периферійне місце, чи то їхньої думки ніхто не запитував. У результаті, віддавши належне досягненням, причому незаперечним, однієї літератури, такими формулюваннями укладачі концепції принизили інші національні літератури.  

Бог із ними, з французами, англійцями, американцями, бра­­зильцями та іншими «німцями», вони концепції не читали й не образяться на «неособливу» роль їхніх літератур у світовій культурній спадщині. Значно складніше буде вчителям літератури й учням у школах. Так, у школах з угорською мовою навчання вони матимуть, відповідно до концепції, погодитися з тим, що начебто творчий спадок Міхая Вьорьошмарті, Дюли Ійєша, Шандора Петефі, Гези Гардоні та інших угорських поетів і прозаїків є чимось вторинним порівняно з «особливою роллю» російської літератури. 

У такій самій ситуації перебуватимуть учителі й учні шкіл із навчанням румунською мовою щодо творчості Міхая Емінеску, Васіле Александрі, Лівіу Ребряну, Михаїла Себастьяна; молдавани муситимуть визнати «другорядне» місце в літературі Костянтина Негруцці, Леоніда Корняну, Міхая Анріеску; кримські татари – Ашика Умера та Махмуда Киримли, поляки – Адама Міцкевича, Генріка Сенкевича, Юзефа Конрада, Віто­льда Гомбровича, Богдана Задури. Й лише тому, що натхненники концепції або ж не читали їхніх творів, або ж не здатні їх поціновувати. 

Якби мова йшла про літературні уподобання для дискусій на кухні, то до цього можна було б не привертати уваги: не читала людина, або читала, але нічого з того не зрозуміла, або не «пройняло» її тощо. Але коли йдеться про стратегію літературної ос­віти в полікультурній країні, то це вже питання не приватних уподобань і «кухонних» пристрастей, а державної політики.

У концепції також ідеться про «канонічність «золотого» фонду класичної літератури» як «осно­­ви літературної освіти». Розробники в цьому випадку роз’яс­нюють, що вони мають на увазі «твори, перевірені часом і багатьма поколіннями», й такий підхід не може викликати заперечень. Так само вмотивованим видається декларування наближення шкільної літератури до реалій і проблем сьогодення, тісно пов’язаних із сучасними проблемами життя нашого суспільства, вітчизняної історії, світу (питома вага вивчення творів XX–XXI століть становить 30–40% навчального часу у відповідних класах). Важливо, хто й за якими критеріями визначатиме, літературні твори яких авторів заслуговують на те, щоб із ними ознайомлювалися школярі. З огляду на реалії сьогодення цікаво буде дізнатися, чи вище освітянське чиновництво санкціонує ознайомлення на уроках літератури з творчістю сучасних українських письменників. 

Концепція також містить імператив щодо цілісного підходу до вивчення художніх творів: «робота із фрагментами тексту не дає повного уявлення про твір як цілісність, про єдність змісту й форми, а відповідно не може викликати й відповідні емоції та почуття; у зв’язку із цим потрібно ввести до шкільних програм із предметів, що забезпечують літературну освіту, невеликий обсяг текстів, який учні зможуть прочитати повністю […]; тільки цілісний художній твір дає можливість отримати цілісне естетичне та емоційне враження, спонукати роботу думки й уяви, виховати культурного та вдумливого читача». 

З погляду ідеальної моделі, що забезпечувала б якомога глибше проникнення учнів у світ літератури, така постановка питання має під собою підґрунтя. Проте якщо перенести її на практику шкільництва, то це означатиме, що в межах часу, передбаченого навчальними планами, реалізувати такий підхід можна лише в тому разі, якщо залишити у програмі короткі вірші й такі самі за обсягом новели чи оповідання. Як наслідок – цілий пласт художньої літератури розширить і без того значні розміри «білої плями» на мапі літературної освіти школярів. Поеми Гомера, «Енеїда» Вергілія, «Божественна комедія» Данте, «Дон Кіхот» Сервантеса, «Фауст» Гете тощо при цьому приречені лишитися поза духовними обріями українського школяра.

Якщо саме це і є метою ідеологів концепції, то вони можуть бути задоволені собою. Бо, як зауважив Свирид Петрович Голохвастов, те, що звичайним людям здається зеленим, їм, «вчоним», воно вже «рябоє»…