Якщо погодитися з думкою, що театр починається з вішалки, то школа в такому разі починається з традиції. Саме спадковість мети, цінностей і способів поширення знань та вмінь є сутністю будь-якої освітньої моделі. Водночас вона спричинює й певну повільність змін, інерційність, а навіть консерватизм, який часто закидають цій сфері. У такому випадку наше шкільництво має не надто добру, з погляду інтелектуального та морального, «генетику». Те, що в нас є, дісталося у спадок від держав, де освіта ніколи не була пріоритетним напрямом фінансового чи то адміністративного опікування (Російська імперія аж до кінця існування мала найменшу кількість учителів на тисячу осіб населення, а українці, які проживали в ній, входили до першої п’ятірки етносів із найвищим рівнем неписьменності). Імперія Романових та її реінкарнований клон – Радянський Союз – потребували від освітньої галузі певного мінімуму, що був необхідний для більш-менш справного функціонування держави: підготовки офіцерів, державних службовців і технічних фахівців. Іншими важливими функціями освіти були контроль над суспільством та соціалізація громадян. Держава встановлювала правила, за якими певні класи мали доступ до відповідних їм освітніх кваліфікацій та ресурсів (в обох випадках важило соціальне походження, а не творчі здібності й знання; навіть за Радянського Союзу довгий час умовою вступу до вишу або отримання пільг була наявність в абітурієнта трудового стажу), і контролювала ідеологічний зміст навчання.
Радянська версія імперської освітньої системи, спадкоємцем якої є нинішнє українське шкільництво, мала й свої особливості. По-перше, між школою, училищем або вишем у функціональному плані істотних відмінностей не було. Усі вони мислилися як комуни з підготовки будівничих комунізму, себто виховна функція в них відігравала вирішальну роль, а ідеологізація навчання – спрямовуючу. Тож обличчя навчального закладу визначала й репрезентувала не вчительська громада чи професорська корпорація, а трійка: директор/ректор, голова партійної організації та лідер профспілки. У загальних рисах така модель збереглася й донині, у чому можна пересвідчитися з бодай побіжного перегляду сайтів навчальних установ будь-якого рівня. Їхніми фронтменами є аж ніяк не ті, хто визначає інтелектуальне обличчя закладу, і навіть не вчені/педагогічні ради, які після включення до їхнього складу бухгалтерів та завгоспів перетворилися на класично совкові «збори трудового колективу», а адміністратори й громадські функціонери.
Ще однією пологовою травмою цієї системи є її сприйняття державою як певного «ресурсу», за допомогою якого авторитарна система карає або ж щедро обдаровує ті соціальні групи, які вважає за потрібне. Попри суверенний статус права на освіту, гарантований Конституцією, держава, як і за совка, має безліч малопомітних важелів впливу для маніпулювання ним у своїх інтересах: тут і надбавки вчителям, і наукові пенсії, і жонглювання з категоріями пільговиків. Щоразу помітнішими ці махінації стають напередодні виборів, засвідчуючи «батьківську опіку» держави над електоратом. Водночас такий «ресурс» у державі, що є конгломератом владних кланів, неминуче стає об’єктом дерибану, а то й війн за сфери впливу. Класичні приклади таких протистоянь – це серія «укрупнень» та реорганізацій регіональних вишів і скандали довкола ректорських крісел, що розгорілися протягом останніх трьох років. Утім, в усіх цих випадках зворотним боком кланового контролю й непрозорості самих навчальних закладів є тотальна корумпованість. Наївних співгромадян держава силиться переконувати, що невтомно бореться з тим лихом, караючи за хабарі, хоча ні для кого не секрет, що в освітній галузі давно й пишно квітне корупція послуг («ти мені, я тобі»), а підношення не обмежуються лише моментом вступу, супроводжуючи все подальше навчання й виробляючи в учнів/студентів звичку до цього елементу «дорослого життя».
Бідні, бо дурні, а дурні, бо бідні
Здобуття знань, подібно до інших видів діяльності, мусить мати мотивацію, чи не так? Спробуйте провести невеличкий тест в учнівській аудиторії (байдуже, шкільній чи вишівській), процитувавши щось на кшталт «знання – це сила» або ж «вік живи – вік учись», і нічого, окрім реготу, від теперішніх спудеїв не почуєте. І не дивно, бо, як правило, реальні знання мало чого варті для влаштування на роботу, побудови кар’єри та матеріального добробуту та куди більше від них важать зв’язки батьків, протекція родичів, а то й просто гроші.
У жорстко ієрархізованому суспільстві, побудованому на первинних (родинно-кланових) зв’язках, що склалося в Україні, знання й фаховість є вторинними і надто другорядними факторами для соціального просування. Тому диплом, чи то атестат, який засвідчує лише «відбуття/прослуховування» певних курсів для присвоєння кваліфікації, є радше фіговим листком, що прикриває інтелектуальну неповноцінність. Між іншим, статистика соціального походження абітурієнтів ще з брєжнєвських часів засвідчувала поступове складання спадковості під час обрання фаху (надто у військових, медичних та інших вишах із так званими престижними спеціальностями), що врешті допровадило до складання освітніх династій, які ще більше зцементовували номенклатуру різних рівнів.
Читайте також: Русифікація через чорний хід. МОН лобіює обов'язкове вивчення російської
Брак потреби у змістовному навчанні також чітко співвідноситься із соціальною функцією нашої освіти. Головне для неї – соціалізація. Простіше кажучи, прищеплення того комплексу рефлексів і навичок, які знадобляться громадянинові в самостійному житті. А які навички є з огляду на теперішні умови найпотрібнішими багатьом нашим співвітчизникам? Терпіти, коритися, менше думати, викручуватися, де треба прогинатися, йдучи до своєї мети, одне слово, виживати. Тому освітня система й відтворює весь цей набір «чеснот» на різних рівнях складності: у школі – елементарним дисциплінуванням (донедавна той процес увінчувала «шліфовка» службою в армії), у виші – вмінням пристосуватися, знайти своє місце.
Неважко помітити, що всі ці соціальні якості напрочуд близькі нинішній владі, добре вписуючись в активно розбудовану нею матрицю феодально-кланових відносин. Політикум чинить із точністю до навпаки з максимою Блаженного Августина, який казав, що «більшої довіри заслуговує той, хто вчить, а не той, хто карає». Тож пропорційне зменшення видатків на освіту й науку паралельно зі збільшенням фінансування силових відомств у нашій ситуації бачиться цілком очікуваним. Трагічним, натомість, видається той факт, що ухил у бік соціалізаційної функції освіти неминуче відбувається коштом її змістового збіднення. Освічений студіозус є критично мислячим громадянином із виразно індивідуальним началом, тоді як напівграмотний і зацькований – покірним підданим.
Змістова профанація освіти – це шлях до загальної розумової та культурної деградації не лише суспільства, а і його продуктивних сил. Історичний досвід освітніх моделей Третього Рейху та СРСР свідчить про те, що тотальна ідеологізація освіти й науки, вихід на перші ролі соціалізаційних та виховних функцій якнайшкідливіше позначилися на фаховості випускників, а відтак на економіці, армії та державному управлінні. Рівень найбільш науково містких спеціальностей, таких як лікарі та інженери, у Німеччині 30–40-х років ХХ століття падав невпинно й критично стрімко. Через інерційність і більшу тривалість радянська система зниження фаховості відчувала не так гостро й швидко, адже ще навіть у середині ХХ століття в Країні Рад не було повсюдно подолано неписьменність. Натомість у добу «розвиненого соціалізму» зниження фаховості було вже очевидним: хабарі лікареві або вчителеві не гарантували успішного лікування або навчання, а перевиробництво інженерів із липовими дипломами консервувало технологічну відсталість і стагнацію економіки.
У радянській версії, що зберігає свою чинність і для сучасної України, до цього додалися й інші перекоси, наслідки яких відчуваємо й до сьогодні: відмежованість шкільництва та дослідницьких практик від загальносвітових процесів, галузево-регіональна спеціалізація освіти, сформована відповідно до потреб імперсько-радянської економіки. Після Другої світової війни ці чинники призвели до повної інтелектуальної автаркії країни, у якій вона перебуває й досі.
Ситуація докорінно не змінилася ані з падінням залізної завіси, ані з проголошенням Україною незалежності. Неважко помітити, що більша увага до вивчення іноземних мов, розвиток програм обміну учнями, студентами та аспірантами, стажування викладачів і науковців за кордоном аж ніяк не вплинули на зміну освітніх практик у середині самої країни. «Поглиблення міжнародних зв’язків», про що радо рапортувало МОН усі роки незалежності, насправді виявилося або зручним каналом відпливу мізків і трудової еміграції молоді, або ж комерційно вигідною для вишів переорієнтацією на навчання студентів із країн третього світу. На жаль, залізна завіса так і не відкрила шляху до повернення таких стратегічно важливих цінностей освіти, як академічна автономія й етика, вільний вибір спеціалізації та місця навчання, інтердисциплінарність фаху тощо. Коло ніби замкнулося: що ти освіченіший і краще підготовлений, то менше в тебе шансів на гідне життя в цій країні, де вижити можна завдяки чому завгодно, тільки не власним знанням.
Світло в кінці тунелю
А тепер, щоб усе викладене вище не видавалося безнадійним трилером із сумним фіналом, спробуймо визначитися з пріоритетами: якої саме освітньої моделі потребує й, зрештою, на яку заслуговує наше суспільство. Очевидно, що відповідь на це запитання не може бути простою. Здається, у сучасному світі немає жодної країни, для якої вироблення освітньої стратегії не становило б істотної проблеми. Труднощі, як-от перевиробництво кадрів у тій чи іншій галузі, надмірна кількість фахівців з університетськими дипломами та вченими ступенями, асинхронність освіти й ринку праці тощо, є практично скрізь. Утім, ці проблеми – то радше ознака розвитку, поступу, аніж стагнації, як у нашому випадку.
Читайте також: Євро-2012 замість Помаранчевої революції: шкільна історія від Табачника
Перша й неодмінна умова сучасної повноцінної освіти – конкурентність. Тільки вона може бути критерієм якості, ефективності й, зрештою, здоровим рушієм змін у цій галузі. Те, що в країні є попит на якісну освіту, очевидно – недарма здобувати її молоді українці їдуть за кордон (зауважте, майже завжди на Захід, а не на Схід, де існує та сама совкова дійсність, що й у нас).
Друга умова – відхід від ідеології самої освіти як певного придатка до решти сфер суспільного й державного життя, що забезпечує їхні поточні потреби. Освіта в цивілізованому світі має статус такого собі архітектора майбутнього нації, своєрідної проекції суспільства в майбутнє. Через це її пріоритети, а відтак і пріоритети фундаментальних наук, без яких немислимий поступ, мають відігравати в ієрархії державного будівництва чи не найперші ролі. Оборонцем стандартів якості й доступності освіти, її певної самодостатності повинен стати середній клас, адже його соціальні успіхи завжди були безпосередньо пов’язані із самодостатністю, фаховістю та індивідуалізмом. У Європі саме середній клас змусив державу до демонополізації освіти й дотримання її елементарної автономності.
Зрештою, третьою умовою розбудови здорової та ефективної освітньої моделі є її відкритість. Це означає вільний обіг як освітян, так і учнів поміж різними закладами та країнами, дещо подібний до вільного обігу валют: і ті, і ті приймають, якщо довіряють їхній якості та спроможності. За допомогою так званих болонських новацій ми спромоглися виробити спільну оцінну шкалу з європейськими університетами й ліцеями, але так і не виробили спільної шкали якості, через що українські дипломи та сертифікати на Заході, за поодинокими винятками, і досі не визнаються. Європейський вектор розвитку нашої освіти достатньо природний, але його сутність полягає не так у копіюванні західних практик, як у відновленні тих європейських традицій, що були втрачені й блокуються нині рудиментами совкової системи. Тож чи не найнебезпечнішими є заклики, а тепер уже й спроби реставрації радянської моделі освіти, що здатні лише поглибити її деградацію, а відтак і законсервувати ті проблеми, у яких нині загрузла країна.