Для 11–12-річних учнів, яких Джиммі Каванаг учить математики, він вроджений вчитель. Теплий, але суворий. Із сильним голосом. Усміхається, коли відповідаєш правильно. Однак те, що його учні з North Star Academy в Ньюарку (Нью-Джерсі) можуть сподіватися потрапити до університетів, хоча 80% їхніх родин змушені отримувати державні субсидії на шкільні обіди, самим ентузіазмом не пояснити.
Каванага вчили викладати по-новому. Замість гаяти час на роздуми про значення освіти, його та колег муштрували для роботи в класі. Десятки відточених методів охоплюють все: від предмета освіти до того, як зробити, аби дитина активно мислила. Учителі North Star тепер видаються вродженими талантами. Але вони такими не є.
Як і багато його колег із North Star, Каванаг проходить курс у школі післядипломної освіти Relay Graduate School of Education. Тут, як і в подібних закладах у всьому світі, викладають усе: від когнітивістики, основ медицини й спортивної підготовки до бізнесу з підготовки ефективніших вчителів. Студенти Relay часто отримують навички в хороших установах та в професійно досвідчених колег. Методика викладання чітко відточена, випробувана, відпрацьована, а результати оцінюються чи не суворіше, ніж в олімпійських спортсменів. Джеремі Верріллі, який керує ньюаркським відділенням Relay (їх є ще сім), каже, що такий підхід показує, чим є насправді процес викладання: це не вроджений талант, і не прихисток для тих, хто ніде, крім школи, не знайшов собі місця, а «надзвичайно тонке, складне й прекрасне ремесло».
вчителько моя…
Успішність дитини залежить від багатьох факторів, але в школі важливішого за якість викладання немає. Торік Джон Ґатті з Університету Мельбурна звів докупи результати понад 65 тис. дослідницьких робіт стосовно впливу сотень різних втручань у навчальний процес 250 млн учнів. Він виявив, що елементи шкільного життя, якими батьки переймаються найбільше, — кількість дітей у класах, форма чи розподіл за здібностями, — майже або взагалі не впливають на здатність дитини навчатися (див. «Результат — якою ціною»). Натомість має значення «вчительський досвід». Дослідження показує, що всі 20 найпотужніших способів підвищити засвоюваність за період, проведений у школі, залежали від того, що вчитель робить у класі.
Читайте також: Портрет «народної» освіти
Економіст зі Стенфорду Ерік Ганушек підрахував, що за академічний рік учні, яким викладають учителі вище за 90-й процентиль за шкалою ефективності, вивчають матеріал за півтора року. А у вчителів з 10-го процентилю й нижче — за півроку. Подібні результати виявлено від Британії до Еквадору.
Багатим родинам простіше компенсувати погану роботу вчителів. Якісне ж викладання найбільш корисне для бідних дітей. Хороший наставник у початковій школі може «серйозно компенсувати» шкоду, яку успішності дитини завдає незабезпеченість, — такі висновки Ганушек разом з іншими науковцями оприлюднює в спільній статті. За оцінками Томаса Кейна з Гарварда, якби афро-американських дітей навчали наставники, що входять до 25% кращих за шкалою ефективності, то розрив між чорними й білими зрівнявся б за вісім років. Він додає, що якби середньостатистичний американський учитель викладав на рівні тих, що перебувають у топ-чверті, то розрив у результатах іспитів між США та азійськими країнами можна було подолати за чотири роки.
Подібні дослідження наголошують на тому, наскільки великий вплив має якісне викладання в школах. Але політиків турбує питання: кращими вчителями народжуються чи стають? Популярна культура пропагує стереотипи на користь першого. Поганих педагогів зображають лінивими й ненависними до дітей. Тим часом хороші вчителі, які надихають учнів, — це щось на зразок колишнього морпіха, а тепер наставниці, яку в «Небезпечних думках» грає Мішель Пфайффер, або Мінерви Макґонаґалл із «Гаррі Поттера» з надприродними талантами. Дослідження 2011 року виявило, що люди, власне, і вірять у такі образи: 70% американців тоді сказали, що здатність учити — результат більше вродженого таланту, ніж навчання.
Авторка книги «Збудувати кращого вчителя» («Building A Better Teacher») Елізабет Ґрін називає це «міфом про вчителя від природи». Якщо в нього вірити, то пошук хорошого педагога перетворюється на полювання на золото: доведеться нещадно відсіювати все, що не підходить, залишати тільки те, що блищить. Саме тому останні два десятиліття пріоритетом для реформаторів освіти залишається збільшення «підзвітності» вчителя.
У цьому є велика частка здорового глузду. У містах на кшталт Вашингтона на результати учнів украй позитивно вплинула градація зарплат учителів відповідно до їхніх досягнень та, що важливіше, відсіювання найгірших. Але залежати виключно від прийомів на роботу та звільнень і не зважати на те, як люди насправді викладають, навряд чи ефективний підхід. Діячі від освіти занедбали те, що один із них колись назвав «чорною скринькою освітнього процесу» — роботу в класі. Відкрийте цю скриньку — і побачите дві важливі істини. Значна частина того, що вчителі (й інші) думають про процес навчання, помилкова. А викладати краще, і то нерідко значно краще, можна навчитися. Так, пісок має всі шанси перетворитися на золото.
У 2014-му Роб Коу з Університету Дарема в Британії зазначив у звіті про складові якісного викладання, що багато поширених методик класного навчання насправді не діють. Незаслужену похвалу, групування за можливостями й заохочення різних «стилів навчання» дітей пропагують часто, але це неякісні прийоми. Також неправильно вважати, нібито учні можуть самостійно розуміти складні задачі. Учителі мають як прищеплювати знання, так і навчати критичного мислення.
Читайте також: Примарні університети Луганщини
Ті, що дають й те, й інше, практикують шість елементів ефективного навчання, пише Коу. Перший і другий стосуються мотивації та взаємодії учнів зі своїми однолітками. Третій і четвертий — ефективного використання часу, заохочення до хорошої поведінки й високих очікувань. Утім, найважливішими є п’ятий і шостий: високоякісне викладання й так зване знання педагогічного контенту, тобто коли поєднуються і знання предмета, і мистецтво викладання. Суть останнього визначає Чарльз Чу, один із «провідних головних вчителів» Сінгапуру, елітної групи, яка скеровує роботу шкіл острова: «Я не навчаю фізики; я навчаю своїх учнів, як вивчати фізику».
Гілки дерева пізнання
Учителі на зразок Чу ставлять усім учням тестові запитання. Це короткі письмові завдання, які змушують дітей думати, а педагогам дають можливість стежити за успіхами. Вони планують свої уроки з чіткою метою та планом її досягнення й керують ними, але ці уроки інтерактивні. Також передбачають помилки. Розподіляють інформацію і застосовують різноманітні тренувальні вправи, бо когнітивна наука довела, що це зміцнює довготривалу пам’ять.
Ці прийоми виявилися ефективними. У лютневій публікації звіту ОЕСР помітила зв’язок між застосуванням таких стратегій «когнітивної активації» та високими результатами учнів на іспитах серед своїх переважно багатих країн-членів. Учні з гіршими результатами здебільшого запам’ятовують або пасивно заучують. У нещодавньому дослідженні Девіда Рейнолдса порівнюється викладання математики в Нанкіні й Саутгемптоні, де він працює. Виявилося, що в Китаї більшу частину уроку клас проводив у взаємодії (72% часу), тоді як у Британії — лише 24%. Ще раніше дослідження психолога з Каліфорнійського університету Джеймса Стіґлера показало, що для перевірки розуміння учнями матеріалу в американських класах частіше лунає запитання «що?», натомість у Японії вчителі більше питають «чому?» і «як?».
Але краще усвідомлення того, як треба навчати, саме собою не гарантує високого рівня викладання. За словами керівника початкової підготовки вчителів у групі англійських шкіл Ark Мері Гамер, надто часто вчителям указують на те, що треба покращити, але не дають чіткої підказки, як саме це робити. Нові методи підготовки, які застосовуються в Relay та інших закладах, мають вирішити цю проблему.
Девід Стейнер з Інституту освітньої політики імені Джонса Гопкінса в Балтиморі називає багато американських педагогічних навчальних закладів «склеротичними». Отримати диплом учителя там іноді буває легше, ніж заробити оцінки, які американські коледжі вимагають від своїх спортсменів. За словами Ґатті, жодній із 450 австралійських підготовчих програм ніколи не доводилося відстоювати свою ефективність, як і не доводилося прощатися з акредитацією. Деякі інші країни набагато розбірливіші. Потрапити на навчання на педагогічні спеціальності у Фінляндії приблизно так само важко, як вступити до МІТ. Але навіть у цій країні вчителів далеко не завжди знайдеш у першій третині випускників з найкращим рівнем грамотності або математичних знань.
В Америці та Британії в підготовці вчителів завжди переважала теорія, а практиці відводилося менше уваги. Род Люсеро з Американської асоціації педагогічних коледжів (ААСТЕ) — органу, який представляє понад половину педагогічних навчальних закладів країни, — каже, що більшість курсів включають учительську практику. Але він визнає, що «клінічної практики» не вистачає. Отримавши диплом бакалавра, «я навіть близько не відчувала себе готовою», — каже Джасмін Вілер, нині першокурсниця магістратури в педагогічному коледжі Sposato, який виріс із мережі чартерних шкіл Match у Бостоні.
Це вписується в картину, яка, за даними дослідження Кейна, виглядає «майже незмінною»: новим учителям не вистачає викладацьких й організаційних умінь. Через це їм буває важко в перші три-п’ять років роботи. Нові педагогічні навчальні заклади вважають, що ті вміння, яких учителі зараз набувають методом проб і помилок, можна закладати систематично й наперед. «Хірурги починають із трупів, а не з живих пацієнтів», — зауважує Кейн.
«Ми багато розмірковували над тим, як навчати 22-річних», — каже Скотт Макк’ю, співдиректор Sposato. Він та його колеги розробили цілу «таксономію» ефективного навчання: що потрібно робити й казати. «Із приблизно 5 тис. пунктів, з яких складається ідеальне викладання, ми хочемо, щоб наші студенти точно засвоїли найголовніші 250», — каже Орін Ґатлернер, співдиректор Sposato.
Навчальна програма нової школи складена під впливом таких людей, як колишній викладач англійської мови й засновник школи в Бостоні Даґ Лемов. За балами тестування він визначив кількох найкращих учителів Америки. Відвідавши їх і проаналізувавши відеозаписи їхніх уроків (а конкретно що саме вони робили), Лемов створив список із 62 прийомів. Багато з них — це елементарні способи втримати увагу учнів. «Поріг» — коли вчитель зустрічає учнів біля дверей; «сильний голос» пояснює, що найуспішніші вчителі говорять стоячи, дотримуються формального стилю мовлення, не зловживають пишномовними конструкціями й не закінчують речення, доки увага всіх учнів не буде прикута до них.
Але більшість зібраних прийомів спрямовані на те, щоб підвищити в класі число учнів, які думають, і час, який вони на це витрачають. Такі прийоми, як «дзвінок до незнайомця» і «повернись та говори», коли діти повинні швидко висловити свої думки однокласникам, забезпечують когнітивне тренування, яке часто можна побачити в класах Шанхая й Сінгапура, де учні регулярно займають вищі рядки в міжнародних рейтингах.
Курсисти Sposato проходять практику в школах Match. По 20 годин на тиждень вони навчаються і тренуються, 40–50 годин дають уроки або допомагають учителям. Ґатлернер каже, що найкраще передбачити успіхи практикантів можна на основі того, наскільки добре вони реагують на «розбір польотів» після уроків.
Де в чому цей новий підхід нагадує дух колективізму, який панує в найкращих школах Азії. На Заході знайдеться небагато професіоналів, котрі так ізольовані у своїй роботі або так позбавлені «зворотного зв’язку», як педагоги. Сьогодні 40% учителів у країнах ОЕСР ніколи не давали уроків разом з іншими педагогами, не спостерігали за процесом їхнього викладання й не висловлювали їм своїх думок із цього приводу. Професор Бристольського університету Саймон Бурджесс вважає, що викладання й досі залишається «професією за зачиненими дверима», і додає: профспілки вчителів не схвалюють, коли спостерігачі на уроках роблять нотатки. У результаті, на думку колишнього керівника департаменту освіти Фінляндії Пасі Сальберґа, страждають учні. Не в останню чергу успіхи своєї країни він пояснює культурою співпраці, що панує серед фінських учителів.
Крім ізоляції у вчителів ще одна проблема: немає чітких способів удосконалюватися. Ґатлернер наголошує, що професія педагога — єдина з усіх інших, яка вимагає від новачків того самого рівня умінь, як і від ветеранів з 20-річним стажем. Те, що називають «професійним зростанням», здебільшого не витримує жодної критики, як і система для його оцінювання. У 2011 році проведене в Британії дослідження виявило, що лише 1% курсів підвищення кваліфікації допомагає вчителям покращити свою методику навчання. Щось схоже спостерігається і в Америці. І це не пов’язано з браком фінансування. За оцінками групи New Teacher Project, яка допомагає містам набирати на роботу педагогів, у деяких американських містах школи не шкодують аж по $18 тис. щорічно на професійний розвиток, що у 4–15 разів більше, ніж в інших секторах.
New Teacher Project приходить до висновку, що після різкого підвищення кваліфікації на початку своєї кар’єри вчителі рідко просуваються далі. Можливо, це почасти через те, що вони не усвідомлюють, навіщо їм потрібно вдосконалюватися. Три із п’яти американських педагогів з низьким рівнем викладання переконані, що працюють якісно. Така надмірна впевненість — поширене явище і в інших країнах: дев’ять із десяти вчителів в ОЕСР вважають свій рівень підготовки високим. У Британії педагоги пишаються застосуванням стратегій когнітивної активації, попри те що оцінювання учнів свідчить: вони вимагають механічного заучування чи не більше, ніж їхні колеги з інших країн.
Так не повинно бути. В обширному дослідженні, опублікованому в березні, професор Гарвардського університету Роланд Фрайєр виявив, що «кероване підвищення професійної кваліфікації», за якого вчителі отримують конкретне навчання паралельно з детальним і регулярним аналізом уроків під керівництвом старшого вчителя, мало великий позитивний ефект. Метью Крафт та Джон Папай з Гарварда й Браунівського університету дійшли висновку, що вчителі в найвищій чверті шкіл із рейтингу, складеного на основі рівня підтримки, за перше десятиліття покращували свою кваліфікацію на 38% порівняно з колегами з найнижчої рейтингової чверті.
Така атмосфера панує в школах Match і North Star, а також у Шанхаї та Сінгапурі. В останніх допомагає і правильне розуміння стимулів. У Шанхаї вчителі не отримають підвищення, якщо не зможуть довести, що активно співпрацюють із колегами. Їхні наставники теж не отримають підвищення, якщо не доведуть, що кваліфікація їхніх підопічних педагогів зросла. Для цього потрібен час. Учителі з Шанхая мають лише по 10–12 годин на тиждень. Це менше, ніж половина середнього американського навантаження у 27 годин.
У багатьох країнах зробити кар’єру в школі можна, перейшовши на адміністративну роботу. За словами професора Фрайєра, американські районні відділи освіти «платять людям обернено пропорційно до доданої вартості, яку ті створюють». Керівники відділів освіти заробляють більше від учителів, хоча їхній вплив на життя учнів менший. У Сінгапурі педагогічна кар’єра — це окремий шлях, тож найкращим не доводиться залишати класів. Можливо, незабаром цим шляхом піде й Австралія.
© 2011 The Economist Newspaper Limited. All rights reserved
Переклад з оригіналу здійснено «Українським тижнем», оригінал статті опубліковано на www.economist.com